Аннотация. В статье представлены результаты изучения составляющих
профессионального самосознания у
будущих педагогов.
Одной из важнейших задач
профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе является
становление профессионального самосознания будущего учителя.
Профессиональное самосознание в единстве с
интеллектуальной зрелостью и творчеством является интегральным качеством
личности учителя–профессионала, системообразующим фактором профессионального
роста и выражается в наличии постоянно развивающейся системы мотивов,
личностных смыслов и целей.
Профессионально-педагогическое самосознание понимается
исследователями этой проблемы по-разному. Большинство из них рассматривает его
как осознание личностью себя в профессиональной деятельности учителя (В.Н. Козиев,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов и др.), как единство его составляющих:
самопознания, самоотношения, самоотношения, саморегулирования (В.Г.Маралов,
Т.П. Маралова). С точки зрения большинства исследователей этой проблемы
структура профессионального самосознания совпадает со структурой общего
самосознания личности, представляя собой взаимоперекрещивающиеся,
взаимодополняющие друг друга три подструктуры: когнитивную, аффективную и
поведенческую. Е.А.Климов в структуре профессионального самосознания выделяет
шесть компонентов, преимущественно когнитивного характера. К ним он относит: осознание
своей принадлежности к определенной профессиональной общности, знание своего
соответствия профессиональным эталонам, знание своих сильных и слабых сторон,
представление о себе и о своей работе в будущем, соотнесенность
профессиональной деятельности и образа «Я». В структуре
профессионально-педагогического самосознания будущего учителя, предложенной
Е.М.Никиреевым, доминируют эмоциональные компоненты: общая и профессиональная
самооценка, профессионально-педагогическая направленность и отношение к профессии
учителя. В.П.Саврасов в структуре профессионального самопознания студентов
педвуза различает двенадцать компонентов, среди которых доминируют компоненты
процесса саморегуляции.
Наиболее обобщенная структура
профессионального самосознания представлена А.К.Марковой. В качестве
составляющих профессионального самосознания А.К.Маркова выделяет:
1.Осознание норм, правил, модели
своей профессии как эталонов для осознания своих качеств.
2.Осознание этих качеств у
других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как
абстрактным, так и конкретным.
3. Учет оценки себя как
профессионала со стороны других людей.
4.Самооценивание своих отдельных
сторон:
а) понимание и осознавание
самого себя/ когнитивный аспект/;
б) эмоциональное отношение к
самому себе как специалисту/эмоциональный аспект/;
в) способность к действиям на
основе самосознания/ поведенческий аспект/, свидетельствующий о
конструктивности и действенности профессиональной самооценки;
5. Положительное оценивание
учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств,
перспектив, создание позитивной
Я-концепции.
Таким образом,
когнитивная подструктура самосознания включает совокупность представлений о
целях своей профессиональной деятельности, средствах достижения этих целей,
осознание себя в системе педагогической деятельности, в системе
детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе личностного
развития. В психологической
литературе когнитивная сторона
профессионально-педагогического самосознания исследована слабо. Но именно она
играет ведущую роль в процессе становления профессионального самосознания.
Аффективная подструктура (Я-отношение)
представляется как совокупность самопредставлений студентов об отношении к
профессии учителя и включает в себя специфические характеристики,
обуславливающие саморазвитие и самоактуализацию специалиста в профессиональной
деятельности (самоуважение, самоинтерес, ожидаемое отношение других и т.д.).
Совокупность самопредставлений о реализации профессионально-педагогических
мотивов и целей, задачах и результатах профессионального самосовершенствования
представлены как волевая подструктура профессионально-педагогического
самосознания. Удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью
связывает подструктуру самоотношения с поведенческой подструктурой.
Современная организация подготовки будущих
специалистов в педагогических вузах не формирует требуемый уровень осознания
студентами себя как субъекта профессиональной деятельности. Многие исследователи
(В.А.Кан-Калик, П.В.Лушин, В.А.Якунин идр) отмечают противоречия между
провозглашаемыми целями формирования высококвалифицированного специалиста и
неэффективными способами реализации данной цели, закрепляющими у специалиста
безынициативность, неумение свободно ориентироваться в условиях
профессиональной деятельности. Конвейерное обучение с ориентацией на среднего
студента воспроизводит личность учителя,
который не в состоянии решать нестандартные педагогические задачи развития
личности ученика. По данным В.А. Якунина, Г.А.Журавлева не происходят
качественные изменения образа «Я- профессионал» у студентов с первого по третий
курс. К окончанию вуза увеличивается число студентов, не удовлетворенных своей
профессией или разочаровавшихся в ней. Тем не менее, мы полагаем, что для
формирования и развития
профессионального самосознания студентов существуют все необходимые предпосылки
и условия. Процесс формирования
профессионального самосознания будущего учителя должен обеспечивать изменения
уровня развития его личности. Механизмами, обеспечивающими развитие структурных
компонентов профессионального самосознания выступают: самонаблюдение,
рефлексия, профессиональная идентификация и самоконтроль. К приемам повышения
уровня профессионального самосознания относят:
1.Формирование умений
самооценки, самоанализа, самоконтроля в ситуациях педагогической деятельности и
общения;
2.Формирование умений
саморегуляции и самоуправления поведением в сложных ситуациях педагогического
общения;
3. Моделирование различных
фрустрирующих ситуаций, встречающихся в практике;
4. Формирование конструктивных
способов преодоления трудностей во взаимодействии, способности к преодолению
собственных эгоцентрических позиций;
5. Формирование осознанной потребности в
систематическом самовоспитании и самообразовании. (Л.М.Митина,1989).
Во время обучения в вузе наибольшее развитие
получает когнитивная подструктура профессионального самосознания
(самопредставление о теоретической и практической подготовке, о личных
качествах, благоприятных и неблагоприятных для профессии учителя) и практически
без изменений остается эмоциональная подструктура ( самопредставления об
отношении к профессии учителя, детям как объекту и субъекту педагогической
деятельности, к профессионально-педагогическому самопознанию) и волевая ( не
появляются профессионально-педагогические мотивы и цели, задачи
профессионально-педагогического самосовершенствования).
Критерием эффективности
обучения всегда выступают психические
изменения и новообразования, формируемые в учебно-познавательной
деятельности. Цель обучения задается
конкретным перечнем требуемых и взаимосвязанных психологических качеств
с определением желательной степени их выраженности. Для высших учебных заведений, готовящих
специалистов, результатом обучения должны быть профессиональные и социально
значимые психологические качества, определяющие его профессиональную
компетентность. Соответственно, уровневые достижения в учении и освоении
профессии обусловлены внутренними психологическими факторами. Важнейшую роль в профессиональном
становлении играет отношение к избранной профессии, или профессиональная направленность.
Положительное отношение к профессии является критерием профессиональной
подготовленности. Отношение к профессии проявляется уже в мотивах выбора вуза и
специальности.
Для изучения особенностей
отношения к профессии студентов физико-математического факультета использовалась анкета А.Киссель и
модифицированная методика Н.В.Кузьминой для изучения мотивационной сферы
студентов и выявления места
профессионально-педагогических мотивов в ней. Как показали результаты диагностики, мотивы
выбора своей будущей профессии
студентами физико-математического факультета весьма различны. Преобладающими выступают увлечение учебным
предметом и интерес к профессии (40% и 30% соответственно). Часть студентов
объяснила свое поступление в вуз сложившимися обстоятельствами(8%, данные
2001г, физики и 17% / данные 2002г по математическим группам). 4% опрошенных
заявили, что «так хотели родители» и 8% –«учиться лучше, чем работать». Тем не
менее, можно отметить, что большинство
ориентировано на получение знаний (25%) и возможность заниматься любимым делом (35%).
Студенты 4-го курса на первое место ставят утилитарные мотивы – получение
диплома (50%,2001 г. и 25%, 2002 г.). Желание быть учителем отметили у себя 30%
опрошенных (данные 2001-2002г).
По мнению В.П.Саврасова, развитие профессионального
самосознания будущего учителя определяется влиянием двух факторов: процессом
освоения студентами профессиональных
ценностей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин
психолого-педагогического цикла и реальной педагогической деятельностью в
период прохождения практики. Исследователи выделяют два этапа развития
профессионального самосознания: 1) охватывает первые три курса, когда идет
изучение и усвоение дисциплин психолого-педагогического цикла и 2) период
обучения на старших курсах, когда студенты проходят педагогическую практику.
Разведенность во
времени этих двух важнейших детерминант развития профессионального самосознания
отрицательно сказывается на динамике этого развития (В.А.Якунин,2002).
Решающую
роль в профессиональной подготовке
исследователи отводят первой педагогической практике. Если педпрактика
успешна, то у студентов закрепляется положительное отношение к профессии и
укрепляется самооценка себя как будущего учителя. Но, как отмечает Е.М. Васильева
(1990), такая закономерность проявляется
не всегда. В ходе обучающего курса студентов физмата просили выделить наиболее
важные для профессионального становления события за четыре года обучения
(опрашивались студенты 4-го курса). Лидирующее положение занимает педпрактика
(70% ответов). Причем, оценивается она как с положительной стороны, так и с
отрицательной. Ряд студентов на первое место поставили удачные или
неудачные уроки на практике. В качестве
значимых событий были названы практика в детском лагере (20%), экзамены по
конкретному предмету (17%), пересдача экзамена (10%), первая сессия (2%) и др.
Часть студентов отметила изменение отношения к профессии после практики
(положительное–20% и отрицательное-25%). Несколько человек отметили, что,
несмотря на положительный опыт, работать педагогами они не будут.
Первый опыт
практической работы по профессии
выявляет сразу все проблемные зоны в подготовке студентов к профессиональной
деятельности, а именно, неверные представления о профессии, неопределенность
профессиональных целей, неадекватные ожидания по поводу профессии и своих возможностей.
По мере освоения профессии представления о ее сторонах меняются. Адекватность
образа будущей профессии сказывается на общем к ней отношении.
В качестве исходных для
анализа материалов самоописания себя и будущей профессии была взята структура профессиональной
компетентности А.М.Марковой, включающей в себя стороны труда, их процессуальные
и результативные характеристики, а также необходимые знания, умения, качества и позиции. Полагаем, что
степень соответствия реально сформированных качеств эталонной модели является
мерой профессиональной подготовленности. В словаре будущих педагогов
присутствуют основные профессионально значимые качества. Ведущими в описании выступают личностные качества.
Студенты младших курсов называют личностные качества, проявляющиеся в основном
в общении и взаимодействии с детьми, например, терпеливость, сдержанность и др.
На старших курсах выделяют нравственные качества. Лидируют: доброта, юмор, трудолюбие, добросовестность,
такт, требовательность и др. Выделяются
волевые качества: организованность, выдержка, самообладание и др. Педагогическая деятельность представлена в
описаниях в основном знаниями и
умениями. Педагогическая деятельность не рассматривается студентами как система компонентов функционального строения процесса
управления, имеющая в основе целеполагание, прогнозирование, принятие решений,
организация исполнения, коммуникации, контроль и оценка результатов.
Отсутствует в описании, а, следовательно, и в представлениях об успешной
профессиональной деятельности понимание
ее развивающей функции.
Коррекционно-диагностическая функция учителя в самоописаниях не представлена.
Отсутствуют четкие представления о цели и результате труда. Как правило в качестве цели и, следовательно, результата
называются знания и умения («надо научить детей решать задачи») и т.п. Вопрос о
значимости этих знаний (зачем эти знания) вызывает затруднения с ответом. Причем
студентам задавались конкретные вопросы, например, «зачем нужно учить
логарифмы», «зачем нужны интегралы ученику» и т.п. Студенты явно затруднялись с
ответами и не соотносили конкретные
знания по предмету с качественными характеристиками развития мышления учащихся.
Следует заметить, что результатом
прохождения курса «Развитие профессионального самосознания будущего педагога»
стало расширение самопредставлений. Самопредставления стали глубже и
полнее. Среди значимых профессиональных
качеств были названы: знания по предмету(70%), любовь к детям (50%), интеллект (65%),
дидактические умения (75%), мотивация к профессии (60%), психологические
знания(40%), планирование(40%), диагностические умения(38%) и др.
Индикатором успешности
становления профессионального самосознания выступает адекватная самооценка. В
свою очередь, самооценка определяет меру активности личности в достижении
профессионального мастерства.
Среди прогнозируемых трудностей в будущем математики
выделили трудности психолого-педагогического характера (контакты) и
организационно-педагогические, связанные с дисциплиной учащихся, классным
руководством, отчетностью по результатам работы. Оценку подготовки себя к
профессиональной деятельности в вузе большинство оценило на среднем уровне,
т.е. полагают, что готовы к профессиональной деятельности. Тем не менее 40% опрошенных заявили, что «точно знают»,
что в школе работать не будут. Неопределенные намерения у другой части
студентов («как получится») возможно объясняются широким спектром
трудоустройства у выпускников
физико-математического факультета. Высокий уровень профессионально-педагогического
самопознания отметили у себя 7% студентов математического отделения (данные 2002г),
средний уровень- 51%, низкий-42%.
Полученные
данные позволяют определить круг проблем,
от решения которых будет зависеть становление профессионального
самосознания будущего педагога, а именно, расширение возможностей для получения
практического опыта работы в области выбранной профессиональной деятельности,
внедрение в образовательную практику учебных курсов, формирующих личностные
предпосылки становления студента как субъекта профессиональной деятельности.
Полагаем, что с целью обеспечения условий для становления профессионального
самосознания наиболее эффективно использовать активные формы обучения,
затрагивающие все три аспекта профессионального самосознания (когнитивный,
аффективный, поведенческий). Такой формой обучения выступает
социально-психологический тренинг (СПТ) и, в частности, его разновидность –
профессиональный тренинг. Профессиональный тренинг ориентирован на конкретную
модель профессионала, способы формирования, развития и коррекции
профессионально важных качеств, навыков, умений, установок. Задачами его
являются расширение системы знаний о себе, выработка позитивного самоотношения,
закрепление положительной Я-концепции в конкретных ситуациях взаимодействия.
Целевая программа профессионального тренинга
включает в себя следующие блоки: 1) формирование «образа Я»; 2) формирование
«образа» профессии; 3) формирование профессионально-педагогических позиций.
Предполагается, что формирование «образа Я» посредством самопознания и
расширения представлений о будущей профессиональной деятельности обеспечивает развитие психологической
готовности к профессиональной деятельности. Средствами обучения выступают
психотехнические упражнения, ролевые игры, обратная связь, групповая дискуссия,
рефлексивный анализ педагогических ситуаций. В ходе реализации целевой
программы тренинга развития профессионального самосознания будущие педагоги
рефлексируют представления о себе, о мотивах своего поведения на основе
обратной связи, анализируют мотивы выбора педагогической профессии. На
обучающем этапе происходит осознание участниками тренинга некоторых своих
личностных особенностей и оптимизация
отношения к себе, а также: осознание себя в системе личностного и
профессионального общения, понимание особенностей педагогической деятельности,
формирование представлений об успешной профессиональной деятельности, рефлексия
профессионально важных качеств (ПВК). Результатом тренинга можно считать
рефлексируемую динамику самопредставлений «Я» и «Я как будущий учитель»,
оптимизацию отношений к будущей профессии. Критериями развития
профессионального самосознания выступают сформированный многокомпонентный
профессиональный мотив (желание быть учителем, интерес к изучаемым предметам,
намерение обучать детей учебному предмету), стремление к самопознанию, знание
своих возможностей и особенностей профессиональной деятельности.
Комментариев нет:
Отправить комментарий