К вопросу готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом

К вопросу готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом

Тишкова А.А.

Аннотация. Статья содержит  описание алгоритма  оптимизации готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Ключевые слова. Профессиональное взаимодействие. Модель развития профессионального взаимодействия  психолога и педагога. Психологическая готовность к профессиональному взаимодействию. Алгоритм оптимизации развития готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Статья была опубликована в Межвузовском сборнике научных трудов, посвященных 60-летию Российской Академии Образования/ Под ред.Р.Ш.Маликова.- Казань. 2003. – С.228-232

Усиление интегративных процессов в профессиональной деятельности субъектов образовательной среды, внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности, качественное  развитие профессиональной подготовки учителей с целью оптимального решения все усложняющихся проблем детского развития определяют актуальность развития профессионального взаимодействия психолога и учителя.

Сложность и неоднозначность осуществления профессионального взаимодействия в реальной образовательной практике указывает на существенные пробелы в системе подготовки психолога и учителя к профессиональной деятельности и организации профессионального взаимодействия. Вместе с тем, в психологической науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования и развития психологической готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом. Профессиональное взаимодействие субъектов образовательного пространства становится предметом все более широкого исследования, активно изучаются методы и формы работы психолога в условиях активного взаимодействия с учителем, содержательные и организационные основы профессионального взаимодействия, психологические условия принятия психолога  педагогическим коллективом и др.

По мнению В.А. Маликовой, профессиональное взаимодействие психолога и учителя представляет собой иерархически организованную систему нормативной интеграции индивидуальных деятельностей, обеспечивающую единство ценностного содержания предмета совместной деятельности, актуализацию потенциала взаимодействия, овладение практикой взаимодействия.

В системе профессиональной подготовки психолога и педагога навык взаимодействия определяется как профессиональный для обоих специалистов. Определение содержательных и организационных основ сотрудничества психолога и учителя выводит на проблему формирования и развития психологической готовности к профессиональному взаимодействию. В данном случае, мы рассматриваем готовность учителя к профессиональному взаимодействию с психологом. Важным для нас является определение содержания понятия «психологическая  готовность учителя к профессиональному взаимодействию с психологом», его структуры, условий и механизмов развития.

Готовность к деятельности в научной литературе рассматривается как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, как определенное связующее звено, момент перехода идеального в реальное, механизм регуляции деятельности, условие успешного выполнения деятельности [4]. В рамках личностного подхода к трактовке самой сущности психологической готовности она понимается как интегральное личностное образование, включающее в себя разнообразные компоненты (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, операциональный), а также совокупность умений, навыков и личностных качеств, адекватных требованиям, содержанию и условиям деятельности. Соответственно, показателями  сформированности психологической готовности к деятельности (а в нашем случае, к взаимодействию) выступают сформированность компонентной структуры готовности, сформированность профессионально важных качеств и свойств личности, успешность деятельности, уровень достижений в профессиональной деятельности, удовлетворенность ею.

Структура  психологической готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом в общем виде включает в себя мотивационный, когнитивный, операционально-действенный компоненты.

Компоненты психологической готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом содержательно определяются следующими характеристиками: мотивационный компонент включает в себя эмоциональное принятие психолога (отсутствие барьеров в общении, тревожности, адекватность ожиданий в отношениях), принятие  целей совместной деятельности, понимание собственно профессиональной деятельности как источника для саморазвития (значимость профессионального роста, адекватность самооценки, удовлетворенность профессией).

Признаками сформированности компонента являются сложившиеся функционально-ролевые ожидания, адекватные профессиональным требованиям и активная позиция в совместной деятельности с психологом.

Когнитивный компонент характеризуется  целым комплексом знаний: знания о целях собственной профессиональной деятельности и деятельности психолога; знания о средствах достижения этой цели; знания о содержании взаимодействия и его сущностных характеристиках. В этом случае формальным признаком сформированности компонента выступает активное участие учителя в инновационной деятельности.

Составляющими операционально-действенного компонента психологической готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом вступают: рефлексивные умения, коммуникативные и организаторские умения (т.е., умения, составляющие потенциал взаимодействия), способность к взаимодействию, способность к самоактуализации (личностный потенциал). Признаком сформированности компонента  выступает  освоение профессиональных форм взаимодействия.

Интегральным  показателем сформированности психологической готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом выступают мотивационно-смысловая ориентация на взаимодействие и освоение профессионально-деятельностных норм взаимодействия.

Основными условиями развития психологической готовности учителя к взаимодействию с психологом выступают: активизация и культивирование различных типов рефлексии, актуализация личностных потенциалов, организация практики взаимодействия на основе коллегиальных отношений, обеспечение единства ориентации на взаимодействие и практики взаимодействия. Организационными условиями развития психологической готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом являются: единое научно-методическое пространство школы, социально-психологический климат поддержки нововведений, модель психологической службы, адекватная  концепции образовательной среды.

Исходя из того, что в реальности взаимодействие не осуществляется как самостоятельная деятельность, а выступает как средство организации и регуляции совместной деятельности и поведения, мы полагаем, что психологическую готовность к взаимодействию необходимо формировать, и она может быть сформирована в совместной деятельности психолога и учителя.

Требования к общей технологии взаимодействия определены в теории взаимодействия. Технология должна следовать «естественному ходу» взаимодействия, включать в себя все основные составляющие, процедурные функции совместной деятельности: формирование мотивов и уяснение цели; ознакомление и усвоение информационной основы деятельности; формирование исполнительной части, которая характеризуется следующими моментами:

а) четкое распределение индивидуальных деятельностей (действий) между участниками;

б) совмещение распределенных индивидуальных деятельностей в едином пространстве, времени, т.е. одновременное их выполнение;

в) согласование (координация) распределенных индивидуальных деятельностей, т.е. строгая последовательность их выполнения по определенной программе, учитывающая деятельность каждого участника.

На наш взгляд, формой стандартизирующей процесс развития готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом является алгоритм, представляющий собой систему действий по определенным правилам, последовательное выполнение которых придает процессу продуктивный характер, приводит к решению задачи наилучшим образом.

Интегративным и структурообразующим основанием выступает теоретическая модель, базирующаяся на целостном подходе, отражающая динамику данного процесса, условия развития совместной деятельности, а также формирование личностного потенциала взаимодействия.

В нашей работе мы опираемся на концептуальную модель развития профессионального взаимодействия психолога и педагога В.А.Маликовой (1999). Модель представляет собой описание развертывающегося во времени функционирования и развития системы взаимодействий в общности «психолог-педагог»[9].

За основу построения алгоритма оптимизации развития готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом взят алгоритм оптимизации процесса развития психологической готовности  к профессиональной деятельности инженера (Дмитриева О.П., 1997).

В нашем алгоритме заложены характеристики, определяющие содержание и форму взаимодействия. Содержание взаимодействия отражает собственно предметную деятельность психолога и педагога, организация взаимодействия представлена совокупностью организационных процессов – межпрофессиональная коммуникация, создание условий регулирования совместной деятельности, использование интегративных форм совместной работы, программирование индивидуальной и групповой деятельности.

Характеристики развития взаимодействия включают способности и качества, определяющие возможности личностного и профессионального роста (рефлексивно-инновационный, психолого-педагогический и потенциал взаимодействия).

Алгоритм оптимизации развития готовности учителя к профессиональному взаимодействию с психологом сочетает в себе оптимизацию взаимодействия  за счет совершенствования его организационно-психологической структуры (компонентного состава) и за счет воздействия на условия, определяющие согласованность и эффективность действий психолога и учителя (организация профессиональной коммуникации, оптимизация межличностных отношений и др.).

Алгоритм соответствует принципам целостности (возможности декомпозиции на подсистемы), иерархичности (соподчиненности структур); открытости (возможности использования для различных целей); нацеленности на выполнение определенных функций.

Содержательной основой алгоритма выступает психологическая система совместной деятельности и ее функциональные блоки: формирование мотивов и уяснение цели; усвоение информационной основы деятельности; формирование исполнительной части (распределение и координация функций).

В алгоритме развития готовности  учителя к профессиональному взаимодействию с психологом учтены закономерности развития процесса взаимодействия, как смены его состояний, и практики взаимодействия как  совокупности целенаправленных и взаимосвязанных действий, осуществляющих этот процесс.

Иными словами, алгоритм отражает динамику развития содержания и формы взаимодействия как целостной системы.

В основе деления на этапы лежит принцип преимущественного развития одного из компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях взаимодействия.

Компоненты готовности  имеют различные функциональные нагрузки на разных этапах формирования и актуализации подготовленности к деятельности (Дьяченко М.И., Понукалин А.А.). При этом, по мнению Шадрикова В.Д., развитие любой из составляющих на каком-либо определенном этапе достигает лишь того уровня, который является для данного  этапа достаточным (а не максимальным). Иначе говоря, развитие каждой из составляющих подчиняется развитию системы в целом. Деятельность как бы «закладывается вся целиком», но ее составляющие развиваются неравномерно.

Общепринятым является мнение, что освоение любой деятельности начинается с принятия ее, т.е. формирования мотивационно-смысловой структуры. Осознание смысла взаимодействия первично по отношению к технике совместной деятельности.

Этапность развития компонентов готовности следующая: сначала преимущественное развитие получает мотивационный компонент и деятельностный (его коммуникативная составляющая), затем на II этапе преобладает ориентация на развитие когнитивного компонента и на III этапе – деятельностного компонента  [3].

Данный алгоритм соотносим с моделью ориентации психолога и педагога на взаимодействие и отражает динамику формирования  «образа» цели совместной деятельности:

1.    фаза присвоения, принятия личностью ценностей общества, ориентационно-ценностной функции образования;

2.    фаза преобразования – на базе присвоенных личностью ценностей осуществляется преобразование «образа-Я».

3.    фаза проектирования «образа» взаимодействия [9, 45].

В соответствии с данной моделью цели и задачи каждого этапа алгоритма будут следующие:

I этап. Цель – преимущественное развитие мотивационного компонента и коммуникативной составляющей деятельностного компонента.

Задачи:

– определение исходного уровня психологической готовности учителя к взаимодействию с психологом;

–анализ взаимодействия психолога и учителя в учебно-воспитательном процессе школы;

–       создание общего «смыслового поля» предстоящей деятельности, формирование комплекса ценностных ориентиров, смыслов, потребностей, мотивов взаимодействия.

Развитие компонентов.

         Мотивационный компонент: актуализация потребности в личностном и профессиональном самопознание. Развитие самоанализа и рефлексии.

         Когнитивный компонент:

         – конструрирование системы задач учебно-воспитательного процесса (школы, ступени обучения, МО учителей);

         –формирование системы начальных представлений о взаимодействии.

         Деятельностный компонент: развитие коммуникативных умений, рефлексивных умений.

         Методы анализа и способы достижения поставленных цели и задач I этапа развития готовности учителя к взаимодействию: тестирование в рамках первичного контроля исходного уровня психологической готовности учителя к взаимодействию с психологом.

Используются: тренинг личностного роста, тренинг профессиональной идентификации, тренинг общения. Полагаем, что социально-психологический тренинг на этом этапе выполнит функцию ориентации учителя на профессиональное взаимодействие [8]. Эффективность  социально-психологического тренинга как формы подготовки к деятельности определяется особенностями группового обучения и группового взаимодействия.

Предполагаемый результат заложен в задачах развития каждого из компонентов. Общим результативным показателем будет являться согласованность функционально-ролевых ожиданий психолога и учителя. Информационной основой  для планирования задачи этапов развития профессионального взаимодействия выступает концепция образовательного учреждения.

II этап. Цель – преимущественное развитие когнитивного компонента.

Задачи: актуализация личностно-психологического и профессионально-         педагогического потенциала учителя.

Развитие:

Мотивационный компонент:углубление интереса к профессиональной деятельности, актуализация потребности в оценке и развитии профессионально значимых качеств.

Когнитивный компонент:

– усвоение знаний о характеристиках совместной деятельности;

–       формирование сознательного образа цели совместной деятельности;

–       осмысление специфики содержания собственной предметной области в процессе взаимодействия.

Деятельностный компонент:

– развитие умений и навыков репродуктивного и продуктивного решения учебных задач, возникающих в процессе педагогической деятельности;

–     развитие умений самоанализа и самоконтроля собственной предметной области в процессе совместной деятельности.

Используемые методы: наблюдение за процессом развития деятельностного компонента, анализ продуктов рефлексивной деятельности.

Способы работы: работа в режиме оргдеятельностного семинара, профессиональный тренинг, который предполагает усвоение специфических профессиональных знаний, навыков, умений через интериоризацию особенностей образовательной среды, себя в ней. В рамках профессионального тренинга наиболее полное наполнение получает мотивационно-целевой блок, блок отработки профессионально важных для взаимодействия качеств, умений. Оргдеятельностные семинары, в свою очередь,  обеспечивают усвоение информационной основы взаимодействия.

Результат: освоение ориентировочной основы взаимодействия, появление потенциальной возможности выполнения профессиональной деятельности в условиях взаимодействия.

III этап. Цель – преимущественное развитие деятельностного компонента психологической готовности к взаимодействию с психологом.

Задачи: развитие совместной деятельности психолога и учителя.

Развитие:

Мотивационный компонент: актуализация потребности решать профессиональные задачи творчески; развитие потенциала  взаимодействия.

Когнитивный компонент: знание своих психологических особенностей, методов самодиагностики профессиональной деятельности.

Деятельностный компонент: умение проектировать совместную деятельность, анализировать и контролировать ее.

Методы анализа и способы достижения поставленных задач:

– анализ продуктов совместной деятельности;

–       поведенческий тренинг;

–       консультации по профессиональным проблемам.

В качестве основных процедур освоения  профессионально-деятельностных норм взаимодействия (обмен профессиональными целями, рефлексивно-содержательный анализ совместной деятельности, их взаимная координация,  контроль и совместное планирование) используются  групповое планирование и метод анализа конкретных ситуаций.

Результат: освоение профессионально-деятельностных норм взаимодействия, позволяющих развести функции психолога и педагога и, в то же время, определить области взаимодействия в рамках основных видов деятельности психологической службы.

         2 основных этапа: этап ориентации на взаимодействие и этап организации взаимодействия в алгоритме представлены в единстве, в практике развития готовности учителя к взаимодействию с психологом они реализуются параллельно – в направлении развития и формирования личности субъектов взаимодействия и в направлении развития и формирования комплекса специальных знаний, умений, навыков.

Подсистема ориентации на взаимодействие как ценность обеспечивает формирование организованной общности, достигшей нового качества – согласованности, взаимопонимания, единства взглядов на профессиональные ценности друг друга.

         Подсистема ориентации на взаимодействие выступает как условие  развития взаимодействия. Проявлению состояния соориентированности способствует актуализация и соотношение личностных позиций участников в отношении осваиваемого содержания профессионального взаимодействия, выявление личностного значения взаимодействия для дальнейшей трудовой деятельности, личностное принятие содержательной стороны ценностно-смыслового конструкта взаимодействия и ответственности за него.

Основу  организации взаимодействия, ее характер определяет практика взаимодействия. Проектирование практики взаимодействия требует насыщения ее основных компонентов специфическим содержанием, определяемым системой задач учебно-воспитательного процесса школы.

Для реализации  задачи организации взаимодействия использовались следующие формы организации практики взаимодействия: апробация новых коррекционно-развивающих курсов, разработка  системы формирующих упражнений на материале учебных предметов, конструирование программ самообразования учителей. Работа в проблемных группах.

Результатом использования данного алгоритма является психологическая готовность учителя к профессиональному взаимодействию с психологом: сформированная мотивационно-смысловая ориентация на взаимодействие как ценность и овладение профессионально-деятельностными нормами взаимодействия.

Литература

1.  Аллахвердова, О.В. Исследование мотивационных компонентов совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1981. — 196с.

2.  Анисимова, Т. В. Психологические особенности профессиональных взаимодействий: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1985.— 179с.

3.  Дмитриева, О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Дис. канд. психол. наук. — М., 1997. — 160 с.

4.  Дьяченко, М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск, 1976. — 164 с.

5.  Клюева, Н. В.Технология работы психолога с учителем. – М.,2000 –192 с.

6.  Кривцова, С. В., Мухаматулин, Е. А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. — М., 1992. — 96с.

7.   Лебедев, А.Н. Влияние группового планирования на эффективность совместной деятельности производственных бригад: Дис. канд. психол. наук. — М., 1987. — 205 с.

8.  Леви, Т. С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 175с.

9.  Маликова, В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Дис. доктора. психол. наук. — М., 1999. — 332 с.

10.Маркова, А.К. Психология труда учителя. — М.: Провещение, 1993.—190с.

11.Оборина, Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Дис. канд. психол. наук. — М., 1992. — 185с.

12.Оглезнева, Н. В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса: Дис. канд. психол. наук. — Тверь, 1995. — 168с.

13.Пахальян, В. Э. О взаимодействии психолога и педагога / Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М.,1987. — С. 65 — 77.

14.Психологические проблемы профессиональной деятельности // Под ред. Л.Г. Дикой, А.Н. Занковского. — М.: Наука, 1991. — 168с.

15.Шадриков, В. Д.  Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982. — 183с.